Red de taal van de toetsenmaker

Door Karen Heij en Renske Valk

Misschien heeft u het meegekregen; begin mei werd met groot enthousiasme in het radioprogramma De Taalstaat De Week van het Nederlands aangekondigd. Een week waarin een waaier aan activiteiten weer duidelijk zal maken hoe fascinerend en rijk onze taal, en feitelijk elke taal, is. Dit alles zal pas plaatsvinden in oktober, maar de twee ambassadeurs van dit jaar zijn nu aangewezen. Het zijn schrijver, dichter, Neerlandicus en muzikant Joost Oomen en scenarist, linguïst, presentator en podcastmaker uit Vlaanderen, Raf Njotea.

Er zaten maar een paar weken tussen deze aankondiging én de uitslagen van de eindtoets basisonderwijs, op 20 mei. Een belangrijk moment voor kinderen in Nederland, want de uitslag bekrachtigt het schooladvies en hun plek in het onderwijs voor de komende jaren.

Wat heeft het één met het ander te maken? Wel, laten we zeggen, er ligt wat ons betreft een belangrijke opdracht voor onze nieuw verkozen taalambassadeurs, en die luidt: red onze taal van de toetsenmakers. Trek ‘m weg uit de handen van iedereen die erop uit is om dat prachtige veelzijdige gevarieerde verschijnsel te fragmenteren in allerlei kunstmatige taalniveaus en multiple choice opdrachten. Het maakt de taal kapot, het maakt het taalonderwijs kapot en het brengt de liefde voor taal bij kinderen al op vroege leeftijd om zeep.

Taal is niet alleen maar een hele grote verzameling woorden en een set van vaste regels. Taal is continu in ontwikkeling. Het is een communicatiemiddel dat zich in verschillende contexten verschillend gedraagt. Taal kent veel variëteiten en een voortdurende uitwisseling daartussen waardoor de taal blijft ademen, levend blijft. Taal ontstaat vanuit intenties en situaties, krijgt vorm in woorden en denkoperaties, in intonatie en uitspraak, in non-verbale uitingen, in ongekend gevarieerde interactie tussen mensen. We onderscheiden voor het gemak spreken, luisteren, lezen en schrijven, maar geen van deze ‘deelvaardigheden’ zijn eigenstandige technische operaties. Van welke ‘vaardigheid’ je ook gebruik maakt, de andere vaardigheden doen onder de oppervlakte allemaal een beetje mee. Taal is een bindmiddel tussen mensen en binnen groepen, een sociologisch verschijnsel. Het is ook onderdeel van wie je bent of van wie je wordt, jouw eigen taal is uniek en een deel van je identiteit. Taal kan het denken verder brengen en andersom, taal kan ontroeren en taal kan revoluties teweeg brengen. Taal is na lijf en leden misschien wel het belangrijkste dat we bezitten om ons mens te voelen, sterker: de laatste linguïstische inzichten neigen ernaar de taal als onderdeel van lijf en leden te zien. Fysiek, gelijk de huid.

Aan onderwijsmensen hoef je de rijkdom van taal niet uit te leggen. Leerkrachten op de basisschool zien elke dag hoe taalontwikkeling zich voltrekt, hoe het ontdekken van de wereld en de uitbreiding van taal hand in hand gaan. Het recept: rijk aanbod van kennis, veel ondernemen en meemaken, veel spreken en luisteren, verhalen vertellen en opschrijven, en veel over de taal zelf spreken, om ook het meta-linguïstisch bewustzijn te ontwikkelen. Daarbij hoort ook ruimte geven aan alle taalvariatie in de klas, of dat nu een andere taal is, een streekvariant of straattaal, als dat hetgeen is waarmee de kinderen op school komen. Vanuit die bekrachtiging van die eigen taal kan een kind gaan leren en ingewijd worden in de ingewikkelder codes die het later wellicht nodig heeft in andere contexten. Dit proces van taalontwikkeling stopt niet meer. Kàn niet stoppen. Op de middelbare school en later in het beroepsleven blijft een mens zich nieuwe taal eigen maken om zich te redden in de omstandigheid waarin hij zich bevindt en dat doet hij doorgaans behoorlijk goed.

Toch is het juist de school, waar al sinds langere tijd de Nederlandse taal in het nauw gedreven wordt. Veroorzaker: toetsen die in toenemende mate het onderwijs domineren en in navolging daarvan de les- en leesmethodes die zich meer en meer op zijn gaan richten op wat er getoetst wordt.

Een zekere vorm van toetsing om te weten of kinderen iets hebben geleerd is zo oud als het instituut school zelf en lag grotendeels in handen van de school zelf. Vooral in die van de leerkracht. Daar is verandering in gekomen vanaf het moment dat toetsing een landelijk karakter kreeg. Dat was halverwege de 60er jaren, toen een eindtoets z’n intrede deed. Landelijk toetsen vraagt om standaardisering, dat wil zeggen: iedereen dezelfde toets en vaste standaarden om de uitkomsten aan af te meten om zo te kunnen vergelijken. In de hierop volgende decennia deden zich verschillende ontwikkelingen voor. De eindtoets evolueerde naar een beleidsinstrument aan de hand waarvan leerlingen verdeeld worden over zes verschillende onderwijssporen (selectie) en aan de hand waarvan tegelijkertijd de kwaliteit van de school wordt afgemeten.

De samenleving evolueerde ook. Een terugtrekkende overheid, ook op de publieke domeinen, marktwerking en competitie, maatschappelijke druk op presteren … het meritocratische neo-liberale samenlevingsmodel, waarin je winnaar kunt zijn, maar ook verliezer. De burger beseft inmiddels goed dat de kaarten al vroeg worden geschud, namelijk aan het eind van de basisschool. Het is dus zaak om je kind in positie brengen, te beginnen bij een hoog schooladvies. Op de scholen bleef het niet bij de landelijke eindtoets maar er kwam veel meer: leerlingvolgsystemen. Een plank vol toetsmappen (bijna 200 toetsen in totaal) waarmee kinderen vanaf groep 3 worden getoetst en zo hun eigen gestandaardiseerde groeigrafieken krijgen, allemaal afgezet tegen landelijke gemiddelden. Mensen die de serie Klassen van omroep Human hebben gezien, zullen zich de scene herinneren van de juf die teleurgesteld met haar vinger langs de stagnerende groeilijn van de leerling gaat.

Inmiddels hangt er van deze centrale (eind)toetsing buitengewoon veel af. Onvermijdelijk gevolg is dat scholen zich in hun onderwijs meer en meer richten op datgene wat in de toets aan de orde komt, want alle schoolopbrengsten staan tegenwoordig op websites en de uitkomsten mogen zich ook verheugen in de strenge aandacht van de Inspectie van het Onderwijs. De toetsinhoud is richtpunt geworden voor ons onderwijs. Daarmee is de grote vraag: wat zijn daarvan de effecten? Zijn de leerlingvolgsystemen en de eindtoets – welke van de vijf keuzes ook, want ze doen min of meer hetzelfde - een goed en dekkend voorbeeld van wat (taal)onderwijs zou moeten inhouden? Allerminst. De toetsen zijn een kunstmatige en verbrokkelde afgeleide van slechts een klein stukje taal en daarmee ongeschikt als richtpunt voor onderwijs.

Het is vooral begrijpend lezen dat vanaf het begin af aan centraal heeft gestaan in de toets. Via het onderdeel lezen, maar ook via het onderdeel rekenen, dat in de toetsen aan bod komt en in hoge mate begrijpend lezen is geworden (de bekende ‘verhaaltjessommen’). Omdat de eindtoets primair gericht is op selectie voor vervolgonderwijs, zijn de vragen zo gemaakt en geselecteerd dat ze niet kijken naar wat leerlingen wél kunnen, maar juist naar wat leerlingen heel erg moeilijk vinden. Zo alleen kun je verschil maken tussen leerlingen en de groep als het ware ‘uit elkaar trekken’. De leerlingvolgsystemen werken op een vergelijkbare manier. Dat betekent dat als het onderwijs steeds beter wordt, en de verschillen tussen leerlingen theoretisch kleiner zouden worden, er meer moeilijke vragen in de toets nodig zijn om toch het verschil tussen leerlingen te kunnen maken. Zo bevatten de spellingstoetsen allang geen vragen meer waarbij leerlingen de spellingsregels moeten toepassen maar worden uitzonderingswoorden in de toetsen opgenomen omdat daar alleen verschil mee gemaakt kan worden tussen de goede en minder goede leerlingen. En zijn er vragen nodig die meer strikvragen zijn waarin je door onoplettendheid ook sneller de fout in gaat. Daarbij heeft de intrede van digitaal toetsen – want grote en snelle verwerkingscapaciteit – de variatie in toetsvragen beperkt tot vooral meerkeuzevragen. Het selectiedoeleinde én de behoefte aan standaardisering en verwerkingsefficiëntie zorgen er dus voor dat de toets een zeer specifieke inhoud krijgt. We weten niet hoe kinderen zich schriftelijk zouden uitdrukken, wat een mooi gedichtje ze laatst hebben geschreven, hoe ze misschien verhalen zouden kunnen vertellen, hoe ze misschien wat langzamer lezen maar genieten van avonturenromans of sprookjes… We weten het niet omdat we het niet toetsen en we weten het ook niet omdat het lesgeven erin onder druk staat juist omdat het niet getoetst wordt. Precies dit is de neerwaartse spiraal van ons taalonderwijs: onderwijsaanbod laat zich teveel leiden door wat in de toetsing aan bod komt. En op basis van die zeer beperkte toetsing roepen we collectief dat ‘het taalniveau van de leerlingen achteruit holt’. Dat is een ontkenning van wat taal is, van wat leraren dag in dag uit wel degelijk proberen te doen en van wat leerlingen in huis hebben, maar niet kunnen laten zien.

Nederland staat bepaald niet alleen in de drang meer en meer te gaan meten en grip uit te oefenen op het wat en het hoe van het onderwijs. Wereldwijd storten landen zich al sinds het begin van dit millennium in een soort educatieve wapenwedloop en maken zich druk over daling of stijging in de internationale rangorde. Al die peilingen en metingen – Pisa (programm for international student assessment) is waarschijnlijk de meest bekende – vragen om nog meer standaardisering en uniformering. Want wat heeft meten voor zin zonder meetlat? Al in de 90er jaren ontstonden de eerste versies van wat nu ons eigen Referentiekader taal en rekenen is, met een equivalent op Europees niveau: het Gemeenschappelijk Europese Referentiekader. Het zijn matrixen met beschrijvingen van taalhandelingen en contexten in volgorde van veronderstelde complexiteit, op zes niveaus in verschillende deelvaardigheden. We hebben dus niet alleen ons toetssysteem, maar ook een heel taalsysteem geschapen. Aan deze referentiekaders is weer van alles opgehangen zoals toetsen, methoden en opleidingsniveaus. Het geeft je het prettige gevoel ‘elkaar te verstaan’ in gesprek over ‘niveau’. Maar dat is schijn: het is maar een raamwerk, een aftreksel van wat taal is, en voor toetsing alleen maar werkend te maken door sterke uniformering, weg bewegend van de gevarieerde talige werkelijkheid. Op dit moment worden de referentieniveaus herzien omdat er inhoudelijk wel wat op aan te merken is. Maar dat zal niet voorkomen dat er verder gebouwd wordt aan sluitend model dat met genormeerde toetsen kan worden afgetoetst. Waren de raamwerken ooit pogingen om de werkelijkheid te beschrijven, inmiddels zijn het normen geworden waar de werkelijkheid zich naar dient te voegen.

In Nederland zijn we er nog niet in geslaagd om met de eindtoets iets te zeggen over het (referentie) taalniveau van de leerling. We kunnen de leerlingen met de eindtoets dus wel op volgorde van score zetten, maar we niet kunnen zeggen welk taal- en rekenniveau ze hebben. Daar wordt nu hard aan gewerkt. Mocht dat slagen dan is de levende taal gevangen. Opgebroken in onderdelen, toegediend via methodische drills, vastgezet in digitale toetsvragen, en ondergebracht in bedachte taalniveaus. Dan is onze taal een Escheriaans trappenhuis geworden: je kunt er eindeloos in rondlopen en alles sluit aan, maar met de werkelijkheid heeft het weinig meer van doen. 

Hebben al deze ontwikkelingen onze taal dan geholpen? Nee. Die hele zucht naar ordenen en meten heeft het taalonderwijs niet veel gebracht. Integendeel, al jaren luiden zittende ministers en Onderwijsinspectie de noodklok geluid over de achteruit hollende taalvaardigheid, ook dit voorjaar weer. We grossieren in Nederland in organisaties en stichtingen die jaar in jaar uit allerlei projecten optuigen om de teloorgang van taal en lezen tegen te gaan. Meer onderzoek dan? Dat lijkt volkomen overbodig, gezien de stapels aan onderzoeken die voorhanden zijn. Focussen op de basisvaardigheden, zegt de overheid. Dat betekent binnen het overheidsdenken zoveel als: nog vaker doen wat je al deed. Nog meer oefenen in de vormen die de toetsuitkomsten ten goede komen. Maar worden onze kinderen dan taalvaardiger als ze de meerkeuze-vragen begrijpend lezen goed kunnen beantwoorden? Worden ze er gemotiveerder door? Vlamt hun nieuwsgierigheid en zelfvertrouwen op? Dit oppompen van resultaten leidt vooral tot frustratie en tot een enorme beperking van waar het eigenlijk om zou moeten gaan: goed en rijk onderwijs. Leraren voelen zich gevangen in toetsen en methodieken, en leerlingen vinden taal niet meer leuk. Leraar Nederlands Jeroen Steenbakkers schrijf in NRC met wrange humor: “Toen ik in 1993 begon als docent, besteedden we in 5 havo zes lessen aan het trainen van het eindexamen. De rest van de tijd ging verloren aan gedichten, creatieve en zakelijke opstellen, gesprekken over literatuur en over de krant. Hoe dom! Inmiddels trainen leerlingen in vooreindexamenklassen wekenlang met het eindexamen. In 5 havo zijn ze er vervolgens maandenlang mee bezig. Maar het is niet genoeg, want de leesprestaties zijn alweer gedaald. […] De laatste dagen van de zomervakantie zat ik met stapels boeken in de letterenbibliotheek, op zoek naar mooie gedichten voor in de les. Geen moment was ik bezig met lesdoelen, eindexamens, referentieniveaus. Ik was nieuwsgierig naar de leerlingen. Naar hun opstellen, hun verhalen, hun opvattingen. Achteraf gezien was dat veel te frivool natuurlijk, gezien de ernst van de situatie." (NRC 23 april 22) Taalkundigen en Neerlandici gaan al jaren op de bres voor wat het vak Nederlands zou kunnen zijn, maar de manier van examineren zet de taaldocent vast.

Als we de taal levend, levendig, bron van plezier en voorwerp van nieuwsgierigheid willen laten blijven zijn, dan is onze vraag aan de taalambassadeurs: bezoek niet de onderwijsmakers maar ga naar de beleidsmakers. Ga niet langs op de scholen, waar toch al hele cohorten BN-ers met een boek onder de arm langstrekken, maar vraag een gesprek aan op het Ministerie van OCW. Bezoek alsjeblieft minister Wiersma en vraag hem om een masterplan dat onze taal, onze leerkrachten en docenten én onze leerlingen zal redden uit de handen van toetsenmakers.

Dr. Karen Heij is taalkundige, toetsexpert en onderwijsadviseur. Zij promoveerde in 2021 op Eindtoets basisonderwijs bezien vanuit bestuurlijk perspectief.

Drs. Renske Valk is taalkundige, onderwijsadviseur en hoofdredacteur van Van Twaalf tot Achttien, maandblad voor het voortgezet onderwijs.

Heij, K. (2021). Van de kat en de bel: Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs.